CAPITULO I
La deshumanización, que no se verifica sólo en aquellos que fueron despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.
La violencia de los opresores, deshumanizándolos también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho, en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a si mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto por lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.
La verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimenta el falso amor. La falsa caridad, de la cual resulta la mano extendida del “abandonado de la vida”, miedoso e inseguro, aplastado y vencido. Mano extendida y trémula de los desharrapados del mundo, de los “condenados de la tierra”. La gran generosidad sólo se entiende en la lucha para que estas manos, sean de hombres o de pueblos, se extiendan cada vez menos en gestos de súplica. Súplica de humildes a poderosos. Y se vayan haciendo así cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo.
¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora? ¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la opresión? ¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la liberación? Liberación a la que no llegarán por casualidad, sino por la praxis de su búsqueda; por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de luchar por ella. Lucha que, por la finalidad que le darán los oprimidos, será un acto de amor, con el cual se opondrán al desamor contenido en la violencia de los opresores, incluso cuando ésta se revista de la falsa generosidad a que nos hemos referido.
El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales,
inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagogía del oprimido, que no puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestación de la deshumanización.
Casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta, existencial, en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores. Estos son sus testimonios de humanidad.
Esto deriva, tal como analizaremos más adelante con más amplitud, del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. En estas circunstancias, no llegan a “
ad-mirarlo”, lo que los llevaría a
objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.
Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, sin embargo, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. “Reconocerse”, en antagonismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción. De ahí esta casi aberración: uno de los polos de la contradicción pretende, en vez de la liberación, la identificación con su contrario. En ente caso, el “hombre nuevo” para los oprimidos no es el hombre que debe nacer con la superación de la contradicción, con la transformación de la antigua situación, concretamente opresora, que cede su lugar a una nueva, la de la liberación. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de si como personas, ni su conciencia como clase oprimida.
Son raros los casos de campesinos que, al ser “promovidos” a capataces, no se transformen en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón. Podría decirse —y con razón— que esto se debe al hecho de que la situación concreta, vigente, de opresión, no fue transformada. Y que, en esta hipótesis, el capataz, a fin de asegurar su puesto, debe encarnar, con más dureza aún, la dureza del patrón. Tal afirmación no niega la nuestra —la de que, en estas circunstancias, los oprimidos tienen en el opresor su testimonio de “hombre”.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. De ahí el sentido
alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescrito. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que
introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la “sombra”, exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no serían libres. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más.
Sin embargo, en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la antigua, ya se está luchando por el ser más. Pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no será tarea de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmersos en el propio engranaje de la estructura de dominación, temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan para oprimir, esgrimiéndose como sus “propietarios” exclusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan ante mayores represiones.
Sufren una dualidad que se instala en la “interioridad” de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales. Entre expulsar o no al opresor desde “dentro” de sí. Entre desalienarse o mantenerse
alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan en la acción de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo.
Por esto, la liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo, hombre que sólo es viable en y por la superación de la contradicción opresores-oprimidos que, en última instancia, es la liberación de todos.
Vale decir que el reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el falso “ser para si”, es el opresor, no significa aún haber logrado la liberación. Corno contradicción del opresor, que en ellos tiene su verdad, como señalara
Hegel, solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. No basta saberse EN una relación dialéctica con el opresor —su contrario
antagónico— descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existiría (Hegel) para estar de hecho liberados. Es preciso, recalquémoslo, que se entreguen a la praxis liberadora.
Lo mismo se puede decir o afirmar en relación con el opresor, considerado individualmente, como persona. Descubrirse en la posición del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale aún a solidarizarse con los oprimidos. Solidarizarse con éstos es algo más que prestar asistencia a 30 o a 100, manteniéndolos atados a la misma posición de dependencia. Solidarizarse no es tener conciencia de que explota y “racionalizar” su culpa paternalistamente. La solidaridad, que exige de quien se solidariza que “asuma” la situación de aquel con quien se solidarizó, es una actitud radical. Si lo que caracteriza a los oprimidos, como “conciencia
servil”, en relación con la conciencia del señor, es hacerse “objeto”, es transformarse, como señala Hegel, en “conciencia para otro'', la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”. El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual; y pasa a ser un acto de amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su
praxis, se constituye la solidaridad verdadera. Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
No se puede pensar en objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser
dicotomizadas. La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al
subjetivismo que se extiende en posiciones
solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o
psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente
dialecticidad. Confundir subjetividad con subjetivismo, con psicologismo, y negar la importancia que tiene en el proceso de transformación del mundo, de la historia, es caer en un simplismo ingenuo. Equivale a admitir lo imposible: un mundo sin hombres, tal como la otra ingenuidad, la del subjetivismo, que implica a los hombres sin mundo. No existen los unos sin el otro, mas ambos en permanente interacción.
Este es uno de los problemas más graves que se oponen a la liberación. Es que la realidad opresora, al constituirse casi como un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las conciencias. En este sentido, esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, indiscutiblemente, la emersión de ella, la vuelta sobre ella. Es por esto por lo que sólo es posible hacerlo a través de la praxis auténtica; que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión. “Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infamante, al pregonarla.
Al no negar el hecho, sino distorsionar sus verdades, la racionalización “quita” las bases objetivas del mismo. El hecho deja de ser él concretamente, y pasa a ser un mito creado para la defensa de la clase de quien hace el reconocimiento, que así se torna un reconocimiento falso. Así, una vez más, es imposible la “inserción crítica”. Ésta sólo se hace posible en la dialecticidad objetividad-subjetividad. He aquí una de las razones de la prohibición, de las dificultades —como veremos en el último capitulo de este ensayo— para que las masas populares lleguen a insertarse críticamente en la realidad.
Es que el opresor sabe muy bien que esta “inserción crítica” de las masas oprimidas, en la realidad opresora, en nada puede interesarle. Lo que sí le interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión, en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como situación limite que aparece como intransponible.
“Explicar a las masas su propia acción” es aclarar e iluminar la acción, por un lado, en lo que se refiere a su relación con los datos objetivos que le provocan y, por otro, en lo que dice respecto a las finalidades de la propia acción. Cuanto más descubren, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe incidir su acción transformadora, tanto más se “insertan” en ella críticamente.
La pedagogía del oprimido que, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces allí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboración de modelos para su “promoción”. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la
intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre. Sólo ella, animada por una auténtica generosidad, humanista y no “humanitarista”, puede alcanzar este objetivo. Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación. En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la transformación revolucionaria.
En el primer momento, el de la pedagogía del oprimido, objeto de análisis de este capítulo, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora —el de los hombres opresores y de los hombres oprimidos en una situación concreta de opresión. Frente al problema de su comportamiento, de su visión del mundo, de su ética. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos así, como seres duales, contradictorios, divididos. La situación de opresión, de violencia en que éstos se “conforman”, en la cual “realiza,” su existencia, los constituye en esta dualidad. Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de esta búsqueda es, en si misma, violenta. Es una violencia al margen de que muchas veces aparece azucarada por la falsa generosidad a que nos referíamos con anterioridad, ya que hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más. Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. De ahí que ésta, en la historia, jamás haya sido iniciada por los oprimidos. ¿Cómo podrían lar oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia? ¿Cómo podrían ser los promotores de algo que al instaurarse objetivamente los constituye? No existirían oprimidos si no existiera una relación de violencia que los conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. Quienes instauran el terror no son los débiles, no son aquellos que a él se encuentran sometidos sino los violentos, quienes, con su poder, crean la situación concreta en la que se generan los “abandonados de la vida”, los desharrapados del mundo. Quien instaura la tiranía no son los tiranizados, sino los tiranos. Quien instaura el odio no son los odiados sino los que odian primero. Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando también la suya. Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de los fuertes sino los fuertes que los debilitaron.
Sin embargo, para los opresores, en la hipocresía de su falsa “generosidad”, son siempre los oprimidos —a los que, obviamente, jamás dominan como tales sino, conforme se sitúen, interna o externamente, denominan “esa gente” o “esa masa ciega y envidiosa”, o “salvajes”, o “nativos” o “subversivos”—, son siempre los oprimidos, los que desaman. Son siempre ellos los “violentos”, los “bárbaros”, los “malvados”, los “feroces”, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores. En verdad, por paradójico que pueda parecer, es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor.
Consciente o inconscientemente el acto de rebelión de los oprimidos, que siempre es tan o casi tan violento cuanto la violencia que los genera, este acto de los oprimidos si puede instaurar el amor. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos, luchando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que hablan perdido en el uso de la opresión. Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase que oprime, no pueden liberar, ni liberarse. Lo importante, por esto mismo, es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose. Precisamente porque si su lucha se da en el sentido de hacerse hombres, hombres que estaban siendo despojados de su capacidad de ser, no lo conseguirán si sólo invierten los términos de la contradicción. Esto es, si sólo cambian de lugar los polos de la contradicción. Reconocemos que, en la superación de la contradicción opresores-oprimidos, que sólo puede ser intentada y realizada por éstos, está implícita la desaparición de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. La opresión, sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. Por esta razón, estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy.
Lo que ocurre, sin embargo, aun cuando la superación de la contradicción se haga en términos auténticos, con la instalación de una nueva situación concreta, de una nueva realidad instaurada por los oprimidos que se liberan, es que los opresores de ayer no se reconocen en proceso de liberación. Por el contrario, se sentirán como si realmente estuviesen siendo oprimidos. Es que para ellos, “formados” en la experiencia de los opresores, todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir, significa la opresión. Se sentirán en la nueva situación como oprimidos, ya que si antes podían comer, vestirse, calzarse, educarse. pasear, escuchar a Beethoven, mientras millones no comían, no se calzaban, no se vestían, no estudiaban ni tampoco paseaban, y mucho menos podían escuchar a Beethoven, cualquier restricción a todo esto, en nombre del derecho de todos, les parece una profunda violencia a su derecho de vivir. Derecho que, en la situación anterior, no respetaban en los millones de personas que sufrían y morían de hambre, de dolor, de tristeza, de desesperanza. Es que, para los opresores, la persona humana son sólo ellos. Los otros son “objetos, cosas”. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en última instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”.
Ciertamente, una vez instaurada una situación de violencia, de opresión, ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran envueltos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros, ya que, concretamente empapados en esta situación, reflejan la opresión que los marca.
Esta violencia, entendida como un proceso, pasa de una generación de opresores a otra, y ésta se va haciendo heredera de ella y formándose en su clima general. Clima que crea en el opresor una conciencia fuertemente posesiva. Posesiva del mundo y de los hombres. La conciencia opresora no se puede entender, así, al margen de esta posesión, directa, concreta y material del mundo y de los hombres. De ella, considerada como una conciencia necrófila, Fromm diría que, sin esta posesión, “perdería el contacto con el mundo”. De ahí que la conciencia opresora tienda a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres, todo se reduce a objetos de su dominio. En esta ansia irrefrenable de posesión, desarrollan en sí la convicción de que les es posible reducir todo a su poder de compra. De ahí su concepción estrictamente materialista de la existencia. El dinero es, para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. En la situación opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condición para ser, ésta es una condición necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la búsqueda egoísta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesión y ya no son. Ya no pueden ser.
Tener más, en la exclusividad, ya no es un privilegio deshumanizante e inauténtico de los demás y de si mismos, sino un derecho inalienable. Derecho que conquistaron con su esfuerzo, con el coraje de correr riesgos... Si los otros —esos envidiosos— no tienen, es porque son incapaces y perezosos, a lo que se agrega, todavía, un mal agradecimiento injustificable frente a sus “gestos de generosidad”. Y dado que los oprimidos son “malagradecidos y envidiosos”, son siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se debe observar y vigilar.
Los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores.
Sucede, sin embargo, que al pasar del polo de los explotadores, en la que estaban como herederos de la explotación o como espectadores indiferentes de la misma —lo que significaba su convivencia con la explotación—, al polo de los explotados, casi siempre llevan consigo, condicionados por la “cultura del silencio”, la huella de su origen. Sus prejuicios. Sus deformaciones, y, entre ellas, la desconfianza en el pueblo. Desconfianza en que el pueblo sea capaz de pensar correctamente. Sea capaz de querer. De saber.
Un revolucionario se reconoce más por su creencia en el pueblo que lo compromete que por mil acciones llevadas a cabo sin él.
Será en su convivencia con los oprimidos, sabiéndose uno de ellos —sólo que con un nivel diferente de percepción de la realidad— como podrán comprender las formas de ser y de comportarse de los oprimidos, que reflejan en diversos momentos la estructura de la dominación.
Por otro lado existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atracción irresistible por el opresor. Por sus patrones de vida. Participar de estos patrones constituye una aspiración incontenible. En su enajenación quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. Esto se verifica, sobre todo, en los oprimidos de los estratos me-dios, cuyo anhelo es llegar a ser iguales al “hombre ilustre” de la denominada clase “superior”. Es interesante observar cómo Memmi,22 en un análisis excepcional de la “conciencia colonizada'', se refiere, como colonizado, a su repulsión por el colonizador, mezclada, sin embargo, con una “apasionada” atracción por él. La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.De tanto oír de si mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son enfermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su “incapacidad”. Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del saber que les son impuestos son los convencionales.
No son pocos los campesinos que conocernos de nuestra experiencia educativa que, después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros los que no sabemos”.
Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas, en función del nivel de percepción de la realidad que tengan los oprimidos, es el contenido del diálogo. Sustituirlo por el antidiálogo, por la esloganización, por la verticalidad, por los comunicados es pretender la liberación de los oprimidos con instrumentos de la “domesticación”. Pretender la liberación de ellos sin su reflexión en el acto de esta liberación es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engaño populista y transformarlos en masa maniobrable.
Por el contrario, la acción liberadora, reconociendo esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y de la acción, transformarla en independencia. Sin embargo, ésta no es la donación que les haga el liderazgo por más bien intencionado que sea. No podemos olvidar que la liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de “objetos”. Por esto, si no es autoliberación —nadie se libera solo— tampoco es liberación de unos hecha por otros. Dado que éste es un fenómeno humano no se puede realizar con los “hombres por la mitad”, ya que cuando lo in-tentamos sólo logramos su deformación. Así, estando ya deformados, en tanto oprimidos, no se puede en la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación.
Así también, es necesario que los oprimidos, que no se comprometen en la lucha sin estar convencidos, y al no comprometerse eliminan las condiciones básicas a ella, lleguen a este convencimiento como sujetos y no como objetos. Es necesario también que se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda. Este convencimiento, sin el cual no es posible la lucha, es indispensable para el liderazgo revolucionario que se constituye a partir de él, y lo es también para los oprimidos. A menos que se pretenda realizar una transformación para ellos y no con ellos —única forma en que nos parece verdadera esta transformación. Al hacer estas consideraciones no intentamos sino defender el carácter eminentemente pedagógico de la revolución. Si los líderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberación —lo que por otra parte es obvio— reconocen implícitamente el sentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejuicios naturales y explicables contra la pedagogía, acaban usando, en su acción, métodos que son empleados en la “educación” que sirve al opresor. Niegan la acción pedagógica en el proceso liberador, mas usan la propaganda para convencer... Los oprimidos que se “forman” en el amor a la muerte, que caracteriza el clima de la opresión, deben encontrar en su lucha el camino del amor a la vida que no radica sólo en el hecho de comer más, aunque también lo implique y de él no pueda prescindirse. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”, en la relación de opresión, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de “objetos”. No pueden comparecer a la lucha como “cosas” para transformarse después en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos.
“En verdad —señala el profesor Alvaro Vieira Pinto—, el método es la forma exterior y materializada en actos, que asume la propiedad fundamental de la conciencia: la de su intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este procedimiento es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la conciencia en su esencia es un 'camino para', algo que no es ella, que está fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa. Por definición, continúa el profesor brasileño, la conciencia es, pues, método entendido éste en si sentido de máxima generalidad. Tal es la raíz del método, así como tal es la esencia de la conciencia que sólo existe en tanto facultad abstracta y metódica.
CAPÍTULO II
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración.
Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla. Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita.
Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.
En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para éstos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad a que nos referíamos en el capítulo anterior. Es por esta misma razón por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema. En verdad, lo quo pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”.36 A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. Pata esto, utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de “asistidos”. Son casos individuales, meros “marginados”, que discrepan de la fisonomía general de la sociedad. Esta es buena, organizada y justa. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. Como marginados, “seres fuera de” o “al margen de”, la solución para ellos seria la de que fuesen “integrados”, “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día, renunciando, como tránsfugas, a una vida feliz... Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. Así, cuanto mis se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras, de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposición de su presencia, el educador “bancario” escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. No existe permanencia alguna en la hipertrofia. Sin embargo, el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.
“Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”40 . La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano. Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra. Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).
Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos. Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción. Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista– como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.”
La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad. Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada. A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete. La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.
La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.
“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.” Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”. De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.
La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.
Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La
problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.
La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.
De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.
Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”
CAPITULO III
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres. Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico. como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo.
No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
La fe en los hombres e un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia. Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado” de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo — dice Furter— consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.”
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí. Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de la concepción “bancaria” (en la cual la conquista es uno de los instrumentos) porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad, coincide con el estado de “inmersión” de la conciencia, oprimida. Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites; la van transformando en aquella “vasija” de que hablábamos y depositando en ella aquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad. Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de los opresores, como problema, propiciando así su expulsión del “interior” de los oprimidos. En última instancia, el empeño de los humanistas no puede ser el de la lucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario de esta lucha, como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeño de los humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo lojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser. Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas populares se haga, no para llevar un mensaje “salvador”, en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están.
En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción. Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la conciencia oprimida.
El lenguaje del educador o del político (y cada vez nos convencemos más de que este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente. De ahí, también, que el contenido programático para la acción, que surge de ambos, no puede ser de exclusiva elección de aquéllos, sino de ellos y del pueblo.
Aun cuando esta posición —de duda crítica— sea legítima, nos parece que la comprobación del “tema generador”, como una concreción, es algo a lo que llegamos a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también de una reflexión critica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres - hombres, implícitas en las primeras. Detengámonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar común, nunca será demasiado el referirnos nuevamente a los hombres como los únicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no sólo su propia actividad, sino a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades.
El mundo humano, que es histórico, se hace, para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su contorno no le es problemático, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dado que no son desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” por las señales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de decisión. Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condición de ahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual el animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el zoológico, continúa como un “ser cerrado en sí mismo”, tan animal aquí como allá. Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose pueden quedar con él, los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica.
Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las “situaciones límites” que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las cuales nada existiera. En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos, en que ellas se configuren como obstáculos para su liberación, se transforman en “percibidos destacados” en su “visión de fondo. Se revelan así como lo que realmente son: dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a través de las acciones que Vieira Pinto llama “actos límites”, aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva. Ésta es la razón por la cual no son las “situaciones limites”, en si mismas, generadoras de un clima de desesperanza, sirio la percepción que los hombres tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la superación de las “situaciones límites”.
La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir “actos limites”, no resulta una producción más allá de sí, y los hombres que, a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia, radica en que sólo éstos son seres de la praxis. Solamente éstos son praxis. Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y creación. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada sin praxis, no implica una creación, la transformación ejercida por los hombres si la implica. Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones. A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres históricosociales. Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos estancos. Su historia, en función de sus mismas creaciones, va desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. Estas, como el ayer, el hoy y el mañana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una condición fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el contrario, están relacionadas las unas con las otras, en la dinámica de la continuidad histórica. Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces antagónicos, sino que indican también tareas que deben ser realizadas y cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas históricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos.
En el momento en que en una sociedad, en una época tal, la propia irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales, tendrá como su opuesto contendor la visión critica y la dinámica de la realidad que, empeñándose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformación constante de la realidad para la liberación de los hombres. Los temas se encuentran, en última instancia, por un lado envueltos y, por otro, envolviendo las “situaciones límites”, en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse constituyen los “actos límites” a los cuales nos hemos referido. En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo las “situaciones limites”, las tareas referidas a ellos, que son las respuestas de los hombres a través de su acción histórica, no se dan en términos auténticos o críticos.
En síntesis, las “situaciones límites” implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan. En el momento en que éstos las perciben ya no más como una “frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el más ser”, se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción. Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a cuya concreción se dirigirá su acción. La tendencia, entonces, de los primeros, es vislumbrar el inédito viable, todavía como inédito viable, una “situación limite” amenazadora que, por esto mismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen en el sentido de mantener la “situación límite” que les es favorable. De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la exigencia de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una segunda: la investigación de la temática significativa.
A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límites” en que los hombres se encuentran cosificados. En círculos menos amplios nos encontramos con temas y “situaciones límites” características de sociedades de un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos temas y en esas situaciones límites similitudes históricas. La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal, percibiremos que, además de una temática universal, continental o de un mundo específico de semejanza históricas, ella vive sus propios temas, sus “situaciones límites”. En un circulo más restringido, observaremos diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad, en las áreas y subáreas en que se divide y todas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son áreas y subáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encontramos la contradicción de la “contemporaneidad de lo no coetáneo”
La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como la situación en que está el sujeto. Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en el análisis de una situación codificada, si se hace bien la descodificación, conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada. Realmente, frente a una situación existencial codificada (situación diseñada o fotografiada que remite, por abstracción, a lo concreto de la realidad existencial), la tendencia de los individuos es realizar una especie de “escisión” en la situación que se les presenta. Esta “escisión” en la práctica de la descodificación corresponde a la etapa que llamamos de “descripción de la situación”. La escisión de la situación figurada posibilita el descubrir la interacción entre las partes del todo escindido.
Es importante subrayar de nuevo que el “tema generador” no se encuentra en los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en una “tierra de nadie”. Sólo puede estar comprendido en las relaciones hombres-mundo. Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La metodología que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto. Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y, explicitada su temática significativa, se la apropian.
La investigación de la temática, repetimos, envuelve la investigación del propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni en un hombre solo, ni en el vacío, sino en los hombres y entre los hombres, referidos a la realidad. No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Pero no pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que él mismo se superará. Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la acción y en la comunicación.
Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar, sino que críticamente actúen sobre él.
De este modo, la inserción es un estado mayor que la emersión y resulta de la concienciación de la situación. Es la propia conciencia histórica.
Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es “depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.
La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió. Si en la etapa de alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación busca e investiga la “palabra generadora”, en la posalfabetización busca e investiga el “tema generador”. En una visión liberadora y no “bancaria” de la educación, su contenido programático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad.
En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cómo percibieron este o aquel momento que más les impresionó en el ensayo descodificador, cada exposición particular, desafiándolos a todos, como descodificadores de la misma realidad, va representándoles la realidad recién presentada a su conciencia, intencionada a ella. En este momento “re- admiran” su admiración anterior en el relato de la “admiración” de los demás.
La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los “obstáculos y desvíos” que la realidad empírica impone a la instauración de la “conciencia máxima posible” —“máximo de conciencia adecuada a la realidad”—, implica la imposibilidad de la percepción, más allá de las “situaciones limites'', de lo que denominamos como el “inédito viable”. Es porque, para nosotros, el “inédito viable” (el cual no puede ser aprehendido al nivel de la “conciencia real o efectivo”) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una relación entre el “inédito viable” y la conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la “conciencia máxima posible”. La “conciencia posible” (Goldman) parece poder ser identificada con lo que Nicolai llama “soluciones practicables no percibidas” (nuestro “inédito viable”) en oposición a las “soluciones practicables percibidas” y a las “soluciones efectivamente realizables” que corresponden a la “conciencia real” (o efectiva) de Goldman. Esta es la razón por la cual el hecho de que los investigadores, en la primera etapa de la investigación, hayan llegado a la aprehensión más o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la estructuración del contenido programático de la acción educativa. Hasta entonces, esta visión es todavía la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad.
En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando su temática, explicitan su “conciencia real” de la objetividad. En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al vivir la situación analizada, llegan a lo que antes denominábamos percepción de la percepción anterior. Al tener la percepción de la percepción anterior, perciben en forma diferente la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, van sorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo”, las relaciones dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Dimensiones referidas al núcleo de la codificación sobre las que incide la operación descodificadora. Dado que la descodificación es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado por los sujetos descodificadores, y como este acto recae sobre la representación de una situación concreta, abarca igualmente el acto anterior con el cual los mismos individuos habían aprehendido la misma realidad que ahora se representa en la codificación. Promoviendo la percepción de la percepción anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificación promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo conocimiento. La nueva percepción y el nuevo conocimiento cuya formación ya comienza en esta etapa de la investigación, se prolongan, sistemáticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” en “acción que se realiza” con la consiguiente superación de la “conciencia real” por la “conciencia máxima posible”.
CAPITULO IV
Si los hombres son seres del quehacer esto se
debe a que su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es transformación del
mundo. Y, por ello mismo, todo hacer del quehacer debe tener, necesariamente,
una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y
acción. No puede reducirse ni al verbalismo ni al activismo, como señalamos en
el capítulo anterior al referirnos a la palabra.
El verdadero compromiso con ellos, que implica
la transformación de la realidad en que se hallan oprimidos, reclama
una teoría de la acción transformadora que no puede dejar de
reconocerles un papel fundamental en el proceso de transformación.
El liderazgo no puede tomar a los oprimidos
como simples ejecutores de sus determinaciones, como meros activistas a
quienes se niegue la reflexión sobre su propia acción. Los oprimidos,
teniendo la ilusión de que actúan en la actuación del liderazgo, continúan
manipulados exactamente por quien no
puede hacerlo, dada su propia naturaleza.
Por esto, en la medida en que el liderazgo
niega la praxis verdadera a los oprimidos, se niega, consecuentemente, en la
suya.
De este modo, tiende a imponer a ellos su
palabra transformándola, así, en una palabra falsa, de carácter dominador,
instaurando con este procedimiento una contradicción entre su modo
de actuar y los objetivos que pretende alcanzar, al no entender que sin el
diálogo con los oprimidos no es
posible la praxis auténtica ni para unos ni
para otros.
Su quehacer, acción y reflexión, no puede
darse sin la acción y la reflexión de los otros, si su compromiso es el de la
liberación. Sólo la praxis revolucionaria puede oponerse a
la praxis de las elites dominadoras. Y es natural que así sea, pues
son quehaceres antagónicos. Lo que no se puede verificar en la praxis
revolucionaria es la división absurda entre la praxis del liderazgo y
aquélla de las masas oprimidas, de tal forma que la acción de las últimas se reduzca
apenas a aceptar las
determinaciones del liderazgo.
Para dominar, el dominador no tiene otro
camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el
derecho de decir su palabra, de pensar correctamente. Las masas populares no
deben “admirar” el mundo auténticamente; no pueden denunciarlo,
cuestionarlo, transformarlo para
lograr su humanización, sino adaptarse a la
realidad que sirve al dominador. Por esto mismo, el quehacer de éste no puede
ser dialógico. No puede ser un quehacer problematizante de los
hombres-mundo o de los hombres en sus relaciones con el mundo y con los hombres.
En el momento en que se
hiciese dialógico, problematizante, o bien el
dominador se habría convertido a los dominados y ya no sería dominador, o se habría
equivocado. Y si, equivocándose, desarrollara tal quehacer,
pagaría caro su equívoco. Del mismo modo, un liderazgo revolucionario
que no sea dialógico con las masas, mantiene la “sombra” del dominador
dentro de sí y por tanto no es revolucionario, o está absolutamente
equivocado y es presa de una sectarización indiscutiblemente mórbida.
Incluso puede suceder que acceda al poder. Mas tenemos nuestras dudas en torno
a las resultantes de una revolución que surge de este quehacer
antidialógico. Se impone, por el contrario, la dialogicidad
entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el
proceso de búsqueda de su liberación, reconozcan en la revolución el
camino de la superación verdadera de la contradicción en que se encuentran, como
uno de los polos de la situación concreta de opresión. Vale decir que
se deben comprometer en el proceso con una conciencia cada vez más
crítica de su papel de sujetos de la transformación.
Si las masas son adscritas al proceso como
seres ambiguos, en parte ellas mismas y en parte el opresor que en ellas se
aloja, y llegan al poder viviendo esta ambigüedad que la situación de opresión
les impone, tendrán, a nuestro parecer, simplemente, la impresión
de que accedieron al poder. En su dualidad existencial puede, incluso,
proporcionar o coadyuvar al surgimiento de un clima sectario que conduzca
fácilmente a la constitución de burocracias que corrompen la revolución. Al
no hacer consciente esta ambigüedad, en el transcurso del proceso,
pueden aceptar su “participación” en él con un espíritu más revanchista que
revolucionario.
Este diálogo, como exigencia radical de la
revolución, responde a otra exigencia radical, que es la de concebir a los
hombres como seres que no pueden ser al margen de la comunicación,
puesto que son comunicación en sí. Obstaculizar la comunicación equivale a
transformar a los hombres en objetos, y esto es tarea y objetivo de los
opresores, no de los revolucionarios.
Es necesario que quede claro que, dado que
defendemos la praxis, la teoría del quehacer, no estamos proponiendo ninguna
dicotomía de la cual pudiese resultar que este quehacer se dividiese en una
etapa de reflexión y otra distinta, de acción. Acción y reflexión,
reflexión y acción se dan
simultáneamente.
Al ejercer un análisis crítico, reflexivo
sobre la realidad, sobre sus contradicciones, lo que puede ocurrir es que
se perciba la imposibilidad inmediata de una forma de acción o su
inadecuación al movimiento. Sin embargo, desde el instante en que la
reflexión demuestra la inviabilidad o inoportunidad de una determinada forma de
acción, que debe ser transferida o sustituida por otra, no se puede
negar la acción en los que realizan esa reflexión. Esta se está dando en
el acto mismo de actuar. Es también acción.
Si, en la educación como situación
gnoseológica, el acto cognoscente del sujeto educador (a la vez educando) sobre el
objeto cognoscible no se agota en él, ya que, dialógicamente, se extiende a
otros sujetos cognoscentes, de tal manera que el objeto cognoscible se hace
mediador de la cognoscibilidad de ambos, en la teoría de la acción
revolucionaria se verifica la misma relación. Esto es, el liderazgo tiene en los
oprimidos a los sujetos de la acción liberadora y en la realidad a la
mediación de la acción transformadora de ambos. En esta teoría de acción, dado que
es revolucionaria, no es posible hablar ni de actor, en singular, y
menos aun de actores, en general, sino de actores en intersubjetividad, en
intercomunicación.
Matar la vida, frenarla, con la reducción de
los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos, es
propio de los opresores.
Sin embargo, nada hay más concreto y real que
la relación de los hombres en el mundo y con el mundo. Los hombres con
los hombres, como también aquella de algunos hombres contra los hombres,
en tanto clase que oprime y clase oprimida.
Es por esto por lo que el único modo correcto
de pensar, desde el punto de vista de la dominación, es evitar que las
masas piensen, vale decir: no pensar con ellas.
No es lo mismo lo que ocurre con el liderazgo
revolucionario. Este, en tanto liderazgo revolucionario, sucumbe al pensar
sin las masas. Las masas son su matriz constituyente y no la incidencia pasiva
de su pensamiento. Aunque tenga que pensar también en torno de las masas
para comprenderlas mejor, esta forma de pensamiento se distingue de la
anterior. La distinción radica en que, no siendo éste un pensar para dominar
sino para liberar, al pensar en torno de las masas, el liderazgo se entrega
al pensamiento de ellas. Mientras el otro es un pensamiento de señor,
éste es un pensamiento de compañero. Y sólo así puede ser. En tanto la
dominación, por su naturaleza misma, exige sólo un polo dominador y un polo
dominado que se contradicen antagónicamente, la liberación
revolucionaria, que persigne la superación de esta contradicción, implica la
existencia de estos polos, y la de un liderazgo que emerge en el proceso de esa
búsqueda.
En tanto, en el proceso opresor, las elites
viven de la “muerte en vida” de los oprimidos, autentificándose sólo en la
relación vertical entre ellas, en el proceso revolucionario sólo existe un camino
para la autentificación del liderazgo que emerge: “morir” para renacer a
través de los oprimidos.
Si bien en el primer caso es lícito pensar que
alguien oprime a alguien, en el segundo ya no se puede afirmar que alguien
libera a alguien o que alguien se libera solo, sino que los hombres se
liberan en comunión. Con esto, no queremos disminuir el valor y la importancia
del liderazgo revolucionario.
Por el contrario, estamos subrayando esta
importancia y este valor. ¿Puede tener algo mayor importancia que convivir con
los oprimidos, con los desarrapados del mundo, con los “condenados de
la tierra”?
De ahí que cualquier aproximación que hagan
los opresores a los oprimidos, en cuanto clase, los sitúa inexorablemente en
la perspectiva de la falsa generosidad a que nos referíamos en el primer
capítulo de este ensayo. El ser falsamente generosa o dirigista es un lujo
que no se puede permitir el liderazgo revolucionario. Si las elites opresoras se fecundan
necrófilamente en el aplastamiento de los oprimidos, el liderazgo revolucionario sólo
puede fecundarse a través de la comunión con ellos.
Esta es la razón por la cual el quehacer
opresor no puede ser humanista, en tanto que el revolucionario necesariamente lo
es. Y tanto el deshumanismo de los opresores como el humanismo
revolucionario implican la ciencia. En el primero, ésta se encuentra al servicio de la “reificación”;
y en el segundo caso, al servicio de la humanización. Así, si
en el uso de la ciencia y de la tecnología con el fin de reificar, el sine qua
non de esta acción es hacer de los oprimidos su mera incidencia, en el uso de
la ciencia y la tecnología para la humanización se imponen otras condiciones.
En este caso, o los oprimidos se transforman también en sujetos del proceso
o continúan “reificados”.
Y el mundo no es un laboratorio de anatomía ni
los hombres cadáveres que deban ser estudiados pasivamente. El humanismo científico revolucionario no
puede, en nombre de la revolución, tener en los oprimidos objetos
pasivos útiles para un análisis cuyas conclusiones prescriptivas deben seguir.
Esto significarla dejarse caer en uno de los
mitos de la ideología opresora, el de la absolutización de la ignorancia, que
implica la existencia de alguien que la decreta a alguien.
El acto de decretar implica, para quien lo
realiza, el reconocimiento de los otros como absolutamente ignorantes,
reconociéndose y reconociendo a la clase a que pertenece como los que saben o
nacieron para saber. Al reconocerse en esta forma tienen sus
contrarios en los otros. Los otros se hacen extraños para él. Su palabra se vuelve
la palabra “verdadera”, la que impone o procura imponer a los demás. Y éstos
son siempre los oprimidos, aquellos a quienes se les ha prohibido decir
su palabra.
Se desarrolló en el que prohíbe la palabra de
los otros una profunda desconfianza en ellos, a los que considera
como incapaces. Cuanto más dice su palabra sin considerar la palabra de
aquellos a quienes se les ha prohibido decirla, tanto más ejerce el poder o el
gusto de mandar, de dirigir, de comandar. Ya no puede vivir si no tiene a
alguien a quien dirigir su palabra de mando.
El diálogo con las masas no es una concesión,
ni un regalo, ni mucho menos una táctica que deba ser utilizada para
dominar, como lo es por ejemplo la esloganización. El diálogo como encuentro de
los hombres para la “pronunciación” del mundo es una condición
fundamental para su verdadera
humanización.
Si “una acción libre solamente lo es en la
medida en que el hombre transforma su mundo y se transforma a sí
mismo; si una condición positiva para la libertad es el despertar de las
posibilidades creadoras del hombre; si la lucha por una sociedad libre no se da a
menos que, por medio de ella, pueda crearse siempre un mayor grado de
libertad individual; debe reconocerse, entonces, al proceso revolucionario
su carácter eminentemente pedagógico. De una pedagogía problematizante y
no de una pedagogía de “depósitos”, “bancaria”. Por eso el camino de
la revolución es el de la apertura hacia las masas populares, y no el
del encerramiento frente a ellas. Es el de la convivencia con ellas, no el de la
desconfianza para con ellas. Y cuanto más exigencias plantee la revolución a
su teoría, como subraya Lenin, mayor debe ser la vinculación de su
liderazgo con las masas, a fin de
que pueda estar contra el poder opresor.
Las élites dominadoras de la vieja Roma ya
hablaban de la necesidad de dar a las masas “pan y circo” para conquistarlas, “tranquilizarlas”,
con la intención explícita de asegurar su paz. Las
elites dominadoras de hoy, como las de todos los tiempos, continúan
necesitando de la conquista, como una
especie de “pecado original”, con “pan y circo”
o sin ellos. Si bien los contenidos y los métodos de la conquista
varían históricamente, lo que no cambia, en tanto existe la élite dominadora,
es este anhelo necrófilo por oprimir.
La necesidad de dividir para facilitar el
mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones de la clase
dominadora. Su intervención en los sindicatos, favoreciendo a ciertos “representantes”
de la clase dominada que, en el fondo, son sus representantes y no
los de sus compañeros; la “promoción” de individuos que revelando cierto
poder de liderazgo pueden representar una amenaza, individuos que una
vez “promovidos” se “amansan”; la distribución de bendiciones para
unos y la dureza para otros, son todas formas de dividir para mantener el “orden”
que les interesa. Formas de acción que inciden, directa o
indirectamente, sobre alguno de los puntos débiles de los oprimidos: su
inseguridad vital, la que, a su vez, es fruto de la realidad opresora en la que se
constituyen.
Su equívoco radica en que nadie se salva solo,
cualquiera sea el plano en que se encare la salvación, o como clase que
oprime sino con los otros. En la medida en que oprimen, no pueden estar con los
oprimidos, ya que es lo propio de la opresión estar contra ellos. En
una aproximación psicoanalítica a
la acción opresora quizá se pudiera descubrir
lo que denominamos como falsa generosidad del opresor en el primer
capitulo, una de las dimensiones de su sentimiento de culpa. Con esta falsa
generosidad, además de pretender seguir manteniendo un orden injusto
y necrófilo, desea “comprar” su paz. Ocurre, sin embargo, que la paz no se
compra, la paz se vive en el acto realmente solidario y amoroso, que no
puede ser asumido, ni puede encarnase en la opresión. Por eso mismo es por lo que el mesianismo
existente en la teoría de la acción antidialógica viene a reforzar la
primera característica de esta acción, la del sentido de la conquista.
La manipulación se hace a través de toda la
serie de mitos a que hicimos referencia. Entre ellos, uno más de especial
importancia: el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las
masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta
movilidad social. Movilidad que sólo se hace posible en la
medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burguesía. Muchas veces esta manipulación, en ciertas
condiciones históricas especiales, se da por medio de pactos entre
las clases dominantes y las masas dominadas. Pactos que podrían dar la impresión en una apreciación ingenua, la de la existencia del diálogo entre
ellas.
Por esto, en la invasión cultural, como en el
resto de las modalidades de acción antidialógica, los invasores son sus
sujetos, autores y actores del proceso; los invadidos, sus objetos. Los
invasores aceptan su opción (o al menos esto es lo que de ellos se espera). Los
invasores actúan; los
invadidos tienen la ilusión de que anima, en
la actuación de los invasores. La invasión cultural tiene así una doble fase.
Por un lado, es en si dominante, y por el otro es táctica de
dominación.
En la invasión cultural, es importante que los
invadidos vean su realidad con la óptica de los invasores y no con la suya
propia. Cuanto más mimetizados estén los invadidos, mayor será la estabilidad
de los invasores. Una condición básica para el éxito de la invasión
cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad
intrínseca. Así, como no hay nada que no tenga su contrario, en la medida que
los invadidos se van reconociendo como “inferiores”, irán
reconociendo necesariamente la “superioridad” de los invasores. Los valores
de éstos pasan a ser la pauta de los invadidos. Cuando más se acentúa la
invasión, alienando el ser de la cultura de los invadidos, mayor es el deseo de
éstos por parecerse a aquellos: andar como aquellos, vestir a su
manera, hablar a su modo. El yo social de los invadidos que, como todo
yo social, se constituye en las relaciones socioculturales que se dan en la
estructura, es tan dual como el ser de la cultura invadida.
Esta dualidad, a la cual nos hemos referido
con anterioridad, es la que explica a los invadidos y dominados, en cierto
momento de su experiencia existencial, como un yo casi adherido al TU opresor.
Mientras más se desarrollen estas relaciones
de carácter autoritario entre padres e hijos, tanto más introyectan, los
hijos, la autoridad paterna.
El “miedo a la libertad” se instaura entonces
en ellos. Durante el desarrollo de este proceso traumático, su tendencia
natural es la de racionalizar el miedo, a través de una serie de mecanismos de
evasión. Este “miedo a la libertad”, en técnicos que ni
siquiera alcanzaron a descubrir el carácter de acción invasora, es aún mayor
cuando se les habla del sentido deshumanizante de esta acción.
La invasión cultural, que sirve a la conquista
y mantenimiento de la opresión, implica siempre la visión focal de
la realidad, la percepción de ésta como algo estático, la superposición de
una visión el mundo sobre otra. Implica la “superioridad” del invasor, la “inferioridad”
del invadido, la imposición de criterios, la posesión del
invadido, el miedo de perderlo. Aún más, la invasión cultural implica que el
punto de decisión de la acción de los invadidos esté fuera de ellos,
en los dominadores invasores. Y, en tanto la decisión no radique
en quien debe decidir, sino que esté fuera de él, el primero sólo tiene la
ilusión de que decide. Por esta razón no puede existir el desarrollo
socioeconómico en ninguna sociedad dual, refleja, invadida.
De ahí que, si bien todo desarrollo es
transformación, no toda transformación es desarrollo. La transformación que se realiza en el “ser en
sí” de una semilla que, en condiciones favorables, germina y nace, no es
desarrollo. Del mismo modo, la transformación del “ser en sí” de un
animal no es desarrollo. Ambos se transforman determinados por la
especie a que pertenecen y en un tiempo que no les pertenece, puesto que
es el tiempo de los hombres.
Los oprimidos sólo empiezan a desarrollarse
cuando, al superar la contradicción en que se encuentran, se
transforman en los “seres para sí”.
Mientras que, para la élite dominadora, su
unidad interna implica la división de las masas populares para el liderazgo
revolucionario, su unidad sólo existe en la unidad de las masas entre si y
con él. La primera existe en la medida en que existe su antagonismo con las
masas; la segunda, en razón de su comunión con ellas que, por esto mismo,
deben estar unidas y no divididas.
La situación concreta de opresión, al dualizar
el yo del oprimido, al hacerlo ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de
la libertad, facilita la acción divisora del dominador en la misma
proporción en que dificulta la acción unificadora indispensable para la
práctica liberadora.
Aún más, la situación objetiva de dominación
es, en sí misma, una situación divisora. Empieza por separar el yo oprimido
en la medida en que, manteniendo una posición de “adherencia” a la
realidad que se le presenta como algo omnipotente, aplastador, lo aliena
en entidades extrañas, explicadoras de este poder.
Las formas de acción cultural, en situaciones
distintas como éstas, tienen el mismo objetivo: aclarar a los oprimidos la
situación concreta en que se encuentran, que media entre ellos y los
opresores, sean aquéllas visibles o no. Sólo estas formas de acción que se oponen, por
un lado, a los discursos verbalistas inoperantes y, por otro, al
activismo mecanicista, pueden oponerse también a la acción divisora de las
elites dominadoras y dirigir su atención en dirección a la unidad de los
oprimidos.
Tener conciencia crítica de que es preciso ser
el “propietario del trabajo” y que “éste constituye una parte de la persona
humana”, y que “la persona humana no puede ser vendida ni venderse” es
dar un paso que va más allá de las soluciones paliativas y engañosas.
Equivale a inscribirse en una acción de verdadera transformación de la realidad a
fin de humanizar a los hombres humanizándola.
Finalmente, la invasión cultural, en la teoría
antidialógica de la acción, sirve a la manipulación que, a su vez, sirve a la
conquista y ésta a la dominación, en tanto la síntesis sirve a la organización y
ésta a la liberación.
